Η εκπαίδευση και το περιβάλλον
Οποιαδήποτε εκπαιδευτική δομή δεν λειτουργεί ξεκομμένη από το ευρύτερο περιβάλλον που ανήκει. Επηρεάζει και επηρεάζεται από τα χαρακτηριστικά της κοινωνίας που την περιβάλλει, από την εκπαιδευτική πολιτική του κράτους, από τις ιδιαίτερες ανάγκες που έρχεται να εξυπηρετήσει και τις προσδοκίες της κοινότητας. Οι ομάδες λοιπόν, διαμορφώνονται από το περιβάλλον γύρω τους. Η θεωρία πεδίου του Kurt Lewin τόνισε την εξίσωση B= f (P, E), η συμπεριφορά (behavior) δηλαδή ισούται με τη λειτουργία των μελών (person) της ομάδας, αλλά και με το κοινωνικό και φυσικό περιβάλλον (environment) όπου εδράζει η ομάδα (Forsyth, 2010).
Η κοινωνική διευκόλυνση στην εκπαίδευση
Έχουν πραγματοποιηθεί διάφορες έρευνες σχετικά με την επίδραση της κοινωνικής διευκόλυνσης στη μάθηση σε ποικίλα εκπαιδευτικά πλαίσια. Η μάθηση κατά κανόνα γίνεται με την παρουσία άλλων ανθρώπων στα πλαίσια μιας τάξης, αλλά ακόμα και με την βοηθητική παρουσία ενός δασκάλου, φροντιστή ή προγυμναστή.
Αν και η μάθηση σε πλαίσια ενός συνόλου αποτελεί τη συνήθη πρακτική, έχει βρεθεί ότι η παρουσία άλλων ανθρώπων μπορεί να γίνεται τροχοπέδη στην απόκτηση νέων γνώσεων και δεξιοτήτων, ειδικά σε πρώιμη φάση μάθησης. Οι άλλοι σε αυτήν την περίπτωση μπορεί να αποτελούν παράγοντα διάσπασης της συγκέντρωσης. Η απόκτηση νέων δεξιοτήτων από αθλητές, η εκμάθηση ξένης γλώσσας και η επαγγελματική εκπαίδευση κλινικών είναι πεδία που έχει βρεθεί ότι η μάθηση αυξάνεται όταν εργάζονται μόνοι, τουλάχιστον στα αρχικά στάδια (Forsyth, 2010).
Ο Zajonc (στο Forsyth, 2010) προτείνει ότι μετά το αρχικό στάδιο το μαθησιακό όφελος είναι πολύ μεγαλύτερο με την παρουσία άλλων. Άλλες έρευνες συμφωνούν μαζί του με την προϋπόθεση ότι γίνεται βιωματική μάθηση. Οι εκπαιδευόμενοι δηλαδή να συμμετέχουν ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία σε ομαδική μορφή διδασκαλίας (Τριλίβα και Αναγνωστοπούλου, 2008).
Διαπολιτισμική προοπτική: βιωματική μάθηση σε ομάδες
Όλοι οι άνθρωποι δεν υποδέχονται με τον ίδιο ενθουσιασμό τις εκπαιδευτικές ομάδες. Οι αρνητικές στάσεις απέναντι σε αυτό τον τρόπο διδασκαλίας έχουν να κάνουν με την αποτυχία του εκπαιδευτικού να εξηγήσει τους στόχους της δραστηριότητας της ομάδας, την ελλιπή προετοιμασία των άλλων σπουδαστών και συμμαθητών και το φαινόμενο να κάνουν την περισσότερη ή όλη τη δουλειά ένα ή δυο άτομα από την ομάδα.
Οι αρνητικές στάσεις για την ομαδική μάθηση μπορεί να σχετίζονται επίσης με τις πεποιθήσεις για τον αποτελεσματικό τρόπο μάθησης. Όπως σημειώνει και ο Kolb (στο Forsyth, 2010), κάποιοι προτιμούν πιο βιωματικές μεθόδους και άλλοι πιο αφηρημένες, θεωρητικές προσεγγίσεις. Άλλοι επιδιώκουν την έρευνα και άλλοι την παρατήρηση και τον αναστοχασμό. Οι παραπάνω στάσεις επηρεάζουν και τις αντιδράσεις των ανθρώπων απέναντι στις εμπειρίες μάθησης σε ομάδα. Αυτοί που αρέσκονται στο πείραμα και στην έρευνα αξιολογούν πιο θετικά την ομαδική μάθηση σε σύγκριση με εκείνους που προτιμούν πιο αφηρημένες, αναστοχαστικές εμπειρίες.
Οι θεωρήσεις του Kolb σχετικά με τη μάθηση, ίσως εξηγούν και τις διαφορές ανθρώπων που προέρχονται από διαφορετικές κουλτούρες και πολιτισμικές επιρροές ως προς τον τρόπο προσέγγισης της μάθησης σε μικρές ομάδες Οι διαφορές αυτές μπορεί να οφείλονται στην αντίληψη της ισχύος και της ιεραρχίας που επικρατεί σε κάθε λαό. Στην Ελλάδα βρέθηκε ότι προτιμούνται δασκαλοκεντρικές μέθοδοι διδασκαλίας, όπως είναι οι διαλέξεις. Άλλες έρευνες έδειξαν ότι σε χώρες, όπως η Ισπανία ή του πρώην Σοβιετικού τόξου προτιμούν πιο πρακτικές μεθόδους που βασίζονται σε πρακτικές δεξιότητες και ικανότητες και ευνοούν την ομαδική δουλειά και τη συνεργασία. Αν και οι πολιτισμικές διαφορές τώρα έχουν αρχίσει να ερευνώνται, υπάρχει μια τάση συμφωνίας στην αναγνώριση της αξίας της μάθησης σε μικρές ομάδες σε σύγκριση με τις παραδοσιακές δασκαλοκεντρικές μεθόδους (Forsyth, 2010).
Συγκρούσεις
Η δομή του εκπαιδευτικού συστήματος ωθεί σε ανταγωνισμό τους μαθητές και προλειαίνει το έδαφος για συγκρούσεις. Από την άλλη βέβαια, ο ανταγωνισμός οδηγεί τους μαθητές σε αύξηση της προσπάθειάς τους. Είναι γεγονός όμως ότι επικεντρώνονται στην επίδοση και όχι στην ανάπτυξη του εαυτού και σταδιακά φτάνουν στο συμπέρασμα ότι έχει περισσότερη σημασία να είναι κανείς πάνω από τους άλλους, παρά να μαθαίνει κάτι καινούριο.
Η διομαδική σύγκρουση επίσης, είναι ένα από τα πιο πολύπλοκα φαινόμενα που μελετούν οι κοινωνικές επιστήμες στοχεύοντας στην καλύτερη κατανόηση του φαινομένου και σε μεθόδους μείωσης της έντασης. Πολλές από αυτές στηρίζονται τόσο στην ανάπτυξη επικοινωνίας, όσο και σε γνωστικές μεθόδους. Προγράμματα που εφαρμόζονται με επιμέλεια έχουν σημαντικά αποτελέσματα στη μείωση της σύγκρουσης, αν και η επιτυχία τους εξαρτάται από τη διάρκεια, το σχεδιασμό και την πιστότητα στην στρατηγική παρέμβασης (Forsyth, 2010).
Δομημένες εκπαιδευτικές ομάδες
Πολλοί κοινωνικοί επιστήμονες υποστηρίζουν ότι οι άνθρωποι μπορούν να βελτιώσουν τις σχέσεις τους και τη ζωή τους, αν μάθουν για τις δυνατότητες που έχουν ως άτομα και αποκτήσουν αυτογνωσία. Ο Kurt Lewin ήταν ο πρώτος που χρησιμοποίησε μικρές ομάδες για την εκμάθηση δεξιοτήτων που προάγουν τις ικανότητες για διαπροσωπικές σχέσεις. Ουσιαστικά πρόκειται για διαπροσωπική μάθηση σε ομάδες με τη σύσταση των T – groups (training groups) που αποτελούν τη βάση των σύγχρονων ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων, που περιλαμβάνουν τις δομημένες ομάδες και τις ομάδες βιωματικής μάθησης.
Στις δομημένες εκπαιδευτικές ομάδες τα μέλη λαμβάνουν μέρος σε σχεδιασμένα σεμιναριακά προγράμματα που περιλαμβάνουν ασκήσεις που εστιάζουν σε συγκεκριμένο διαπροσωπικό πρόβλημα ή ικανότητα. Οι περισσότερες από αυτές τις παρεμβάσεις αφορούν έναν κύκλο μάθησης που ξεκινά από μια προσανατολισμένη αναθεώρηση και προχωρά από την εμπειρία στη συζήτηση, συνεχίζει στην ανάλυση και καταλήγει στην εφαρμογή (Forsyth, 2010).
Η θεωρία του Kolb (στο Forsyth, 2010), σχετικά με τη βιωματική μάθηση υποστηρίζει ότι η μάθηση επιτυγχάνεται πιο αποτελεσματικά μέσω ενός συνδυασμού άμεσης εμπειρίας, παρατήρησης, ανάλυσης και δράσης. Πιο διεξοδικά θα εξεταστεί στην επόμενη υποενότητα.
Βιβλιογραφία
Abercrombie, M.L.J. (1986). Δημιουργική Διδασκαλία και Μάθηση. Αθήνα: Gutenberg.
Cohen, L. & Manion, L. (1989). A Guide to Teaching Practice. London: Routledge.
Forsyth, D. (2010). Group Dynamics (6th ). Belmont: Wadsworth.
Gage N., Berliner D., (1992), Educational Psychology (5th ed.), Boston: Houghton Mifflin eds.
Harrison, J. & Edwards, J. (1994). Developing Health Education in the Curriculum. London: David Fulton.
Jayaraja & Tielemans, E. (2013). Η Βίβλος του Ομαδικού Παιχνιδιού. Αθήνα: Πατάκης.
Κατσαρού, Ε. & Τσάφος, Β. (2003). Από την Έρευνα στη Διδασκαλία. Αθήνα: Σαββάλας.
Καψάλης Α. (2006). Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη.
Ματσαγγούρας, Η. (2004). Ομαδικοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση. Αθήνα : Γρηγόρη.
Ματσαγγούρας, Η. (2005). Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας, Η Σχολική Τάξη. Αθήνα : Γρηγόρη.
Team & Personal Development Consulting Group, (2006). Βιωματικές Δραστηριότητες Ομαδικής και Προσωπικής Ανάπτυξης. Θεσσαλονίκη: Μηδέν δέκα.
Τριλίβα Σ. και Αναγνωστοπούλου Τ., (2008). Βιωματική Μάθηση. Αθήνα: Τόπος.
